1. Chương trình

Chương trình (CT) có nguồn gốc từ rất xa xưa. Theo Kieran Egan, CT (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La tinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “sự chạy nhanh”. Với nguồn gốc ấy, ý nghĩa của CT là phải có sự định hướng cho sự phát triển. Trong ý nghĩa sơ khai của CT cũng đề cập đến một khoảng không gian tạm thời, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra nhưng chưa có nghĩa là nội dung. Theo thời gian, nghĩa trường đua của chương trình giáo dục (CTGD) được sử dụng thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ [2, tr 103].

Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell xem CT như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên”. Điều này thể hiện rõ quan điểm coi trọng “đầu ra” của quá trình thực hiện CTGD [3].

Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng CT là những gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường [4, tr 1-7]. Theo quan niệm này, không phác họa CT gồm những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập.

Franklin Bobbitt thì cho rằng CT như “chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng thành” [5]. Định nghĩa này cho thấy CT không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà CT được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn.

Saylor, Alexander và Lewis cũng có quan niệm tương đồng như Hilda Taba cho rằng “Một CT học là một kế hoạch học tập”. Một CT thường có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó ám chỉ hoặc biểu lộ các kiểu học tập và giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng. Cuối cùng nó có một hệ thống đánh giá kết quả [6].

Ronald C. Doll lại định nghĩa CT học của một nhà trường như là: Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng và thay đổi thái độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó. Định nghĩa đã nhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo nên sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học. Tác giả Daniel Tanner và Lauren N. Tanner lại xem CT như sự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học phát triển trong quá trình kiểm soát một cách thông minh những kiến thức và kinh nghiệm sẽ xảy ra sau đó [7].

Albert I. Oliver nhìn nhận CTGD gồm bốn yếu tố cơ bản: “(1) CT các môn học, (2) CT các kinh nghiệm, (3) CT dịch vụ, và (4) CT tiềm ẩn” [8].

Theo “Bách khoa toàn thư về CT quốc tế” do Lewy chủ biên (Nxb Pergamon, Press, 1991) cũng tổng kết và đưa ra 14 nhân tố ảnh hưởng tới CT: Tư tưởng giáo dục, pháp luật, tâm lí giáo dục, nhân tố nhận biết, ảnh hưởng của sự phát triển hình chữ U đối với việc phát triển CT, chính trị học CT, sự vận dụng CSCT, nhân tố kinh tế, xã hội và văn hóa, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cá nhân, công nghệ học và lí luận CT, ảnh hưởng của giáo trình, ảnh hưởng của giới tính học đối với CT [9, tr 22].

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng được hiểu rộng hơn, theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: Tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường, … [10, tr 23].

Cũng theo Peter F. Oliva (1988), CTGD vừa là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ, nên “CT là sản phẩm của thời đại”. Điều đó có nghĩa rằng CT GD phải theo kịp sự phát triển của thời đại thì mới phục vụ đắc lực cho thời đại ấy. Như vậy CTGD không chỉ phản ánh nội dung giáo dục mà là hệ thống văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục như điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục, đào tạo để đạt được mục tiêu giáo dục, đào tạo [11].

Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “CT là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [12].

Theo Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam 2005, sửa đổi 2009 đưa ra quan niệm pháp lý “CTGD thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”. Quan niệm đã nêu rõ các thành tố tạo nên CT, chúng đóng vai trò chỉ đạo các hoạt động thực tiễn về phát triển CTGD cũng như QLPT CTGD ở nước ta.

2. Chính sách chương trình

Chính sách chương trình (CSCT) là khái niệm phản ánh các quan điểm phát triển CT. Bất kỳ một CSCT nào cũng đều là kết quả theo đuổi và lựa chọn giá trị giáo dục lý tính. CSCT tốt, xét về mặt lý luận, là chính sách phù hợp với thực tế CT và có thể thúc đẩy thực tiễn CT phát triển theo lý tưởng giá trị của CT, từ đó thực hiện tốt CT [13, tr 17]. CSCT tốt ít nhất phải có những đặc trưng giá trị dưới đây:

– Tính hiệu quả cao: Đây là đặc trưng quan trọng của chính sách. Truớc và sau khi CSCT ra đời, người xây dựng CT và người thực hiện CT đều hy vọng từ đó có thể thu được kết quả thực hiện chương tình tốt nhất. Ngày nay, một trong những nguyên tắc lớn của giáo dục hiện đại là phải bảo đảm hiệu quả cao và chất lượng cao. Nâng cao chất lượng giáo dục là chủ đề của cải cách CT và phát triển giáo dục Thế kỷ XXI. Tính hiệu quả cao thể hiện ở việc CSCT xử lý tốt các mối quan hệ lợi ích của các khâu thiết kế CT, thực hiện CT và đánh giá CT nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động và trí tuệ thông minh của các lực lượng tham gia phát triển CT, giảm hao phí, tăng hợp lực, đạt tới hiệu quả cao của CSCT [13, tr 18].

– Tính khoa học: Tính khoa học của CSCT chính là nói CSCT phải phù hợp với thực tế CT và xu thế phát triển thực tiễn của CT, thích hợp với sự phát triển hài hòa của các quan hệ giữa các nhân tố của CT. Ở cấp độ quốc gia, khi xây dựng CSCT, phải xử lý tốt quan hệ giữa tính dân tộc và tính quốc tế của CT. Tức là vừa phải tránh không chạy theo tính quốc tế, đánh mất nền tảng dân tộc của CT, vừa phải tránh bài xích một cách mù quáng kinh nghiệm và bài học quốc tế [13].

– Tính hợp lý và tính dân chủ:

Về bản chất, CSCT là kết quả của các quan hệ về CT và sự cân bằng lợi ích, do đó, là nguyên tắc để xử lý và quyết định các quan hệ về lợi ích. Bất kỳ một CSCT mới nào đều phải xem xét đầy đủ ảnh hưởng tương đối cân bằng đối với người giáo dục và người được giáo dục thuộc các tầng bậc, lĩnh vực khác nhau sau khi thực hiện, vừa phải bảo đảm cho tất cả những người giáo dục có điều kiện thực hiện CT mới, người được giáo dục được phát triển, vừa phải có lợi cho những người giáo dục và người được giáo dục khác nhau có thể dựa vào điều kiện của bản thân để thực hiện sự giáo dục có bản sắc riêng và được phát triển cá tính.

Nhà nước, khi xây dựng CSCT, phải phản ánh và xem xét đầy đủ nhu cầu và quyền lợi về giáo dục của các chủ thể CT khác nhau. Bởi vì, giáo dục hiện đại phải phản ánh được tính dân chủ và tính công bằng của giáo dục, thông qua giáo dục, từng bước thu hẹp khoảng cách giáo dục giữa người giáo dục và người được giáo dục. CT là trụ cột của giáo dục, CSCT là phương châm của việc điều khiển CT, là kế hoạch CT, là gậy chỉ huy việc thực hiện và đánh giá, do đó phải hết sức công bằng, hợp lý, đáp ứng nhu cầu về CT của đông đảo chủ thể và khách thể CT. Từ một mức độ nhất định có thể nói, tính dân chủ của CSCT chính là tính hợp lý; tính dân chủ của CSCT càng lớn thì tính hợp lý càng lớn; tính dân chủ và tính hợp lý là thống nhất với nhau [13, tr 19].

– Tính đánh giá được:

Một CSCT tốt cần phải dễ vận dụng và đánh giá được, tức là dễ được mọi người dùng để chỉ đạo thực tiễn CT và thu được thông tin phản hồi tốt về thực tiễn CT và phân tích được hiệu quả thực hiện CT [13, tr 19].

* Các loại hình chính sách về chương trình:

 Xét trên bình diện thế giới, có thể thấy ba loại hình chính sách về CT, đó là: loại hình trung ương tập quyền, loại hình phân quyền cho địa phương và loại hình CTNT.

– Loại hình trung ương tập quyền

Loại hình trung ương tập quyền biểu hiện một quốc gia chủ trương quy định CTGD phổ thông thống nhất trên cả nước; ban hành những nguyên tắc cơ bản và phương châm lớn về việc xử lý những sự việc trọng đại của địa phương và nhà trường, thậm chí còn thể hiện ở phạm vi quy định về quy trình thao tác và phương pháp cụ thể về việc xử lý những việc thông thường của địa phương và nhà trường. Như vậy, CT và cấu trúc là thống nhất. Điển hình là CT của Pháp trước những năm 80 của thế kỷ XX.

– Loại hình phân quyền cho địa phương

Biểu hiện khi trung ương phân quyền mạnh mẽ cho địa phương được tự chủ trong lĩnh vực giáo dục. Đại diện cho loại hình này là CT của Mỹ, Úc. Mỹ, Úc được coi là điển hình cao nhất của chế độ phân quyền cho địa phương. Giáo dục của các bang của Mỹ, Úc đều độc lập, tự chủ. Các bang được phép quy định riêng điều lệ hoặc nội dung CT, … và được tự chủ trong việc xây dựng, thực hiện, đánh giá và sửa đổi kế hoạch giáo dục và kế hoạch CT.

– Loại hình CT thuộc quyền quản lý của nhà trường

Đại diện cho loại hình này là CT của Anh. Trong một thời kỳ dài, Anh không có CT và kế hoạch dạy học mang tính toàn quốc. Giáo viên của Anh được hưởng quyền tự trị lớn hơn bất cứ giáo viên của các quốc gia khác. Giáo viên có quyền xây dựng CT và lựa chọn tài liệu dạy học, phương pháp dạy học … [13, tr 20 – 21].

3. Phân loại chương trình giáo dục

Tùy theo những căn cứ cụ thể, có thể phân chia CT thành các loại khác nhau.

Các loại CT phân biệt theo chủ thể quản lý: CT quốc gia, CT địa phương và CT nhà trường.

Chương trình quốc gia mang tính chất của một CT khung, cơ bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở để các địa phương, các trường học căn cứ vào đó để xây dựng CT cụ thể của mình.

Chương trình địa phương là sự cụ thể hóa CT quốc gia cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa phương, đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phương. Nội dung CT địa phương về cơ bản tuân theo CT khung của CT quốc gia nhưng có vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc gia và yêu cầu của địa phương.

Chương trình nhà trường do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của CT quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS.

Các loại chương trình phân biệt theo cách thức tổ chức nội dung: CT phân ban, CT tích hợp và CT hoạt động.

Chương trình tích hợp xuất hiện do yêu cầu tất nhiên của việc nhất thể hoá, tích hợp hoá khoa học kĩ thuật với sự phát triển xã hội và sự phát triển hài hoà, toàn diện của cá thể và cũng là sự lựa chọn tất nhiên của việc loại trừ các yếu kém của CT môn học.

Các loại chương trình phân biệt theo yêu cầu thực hiện CT: CT bắt buộc và CT tự chọn.

Chương trình bắt buộc là CT do nhà nước hoặc nhà trường quy định thống nhất cho mọi HS đều phải học tập và đạt được các yêu cầu cơ bản tương ứng;

Chương trình tự chọn là CT cho phép nhà trường và học sinh căn cứ vào điều kiện và nhu cầu của mình xây dựng hoặc học tập một cách có lựa chọn.

 Các loại chương trình phân biệt theo mức độ chi tiết: CT khung, CT chi tiết và chuẩn CT.

 Chương trình khung là CT khái quát, đưa ra những định hướng và nội dung cơ bản, chưa chi tiết, chưa cụ thể hóa.

Chương trình chi tiết là CT cụ thể hóa của CT khung, quy định chi tiết các đơn vị kiến thức và kỹ năng cần dạy ở mỗi lớp, mỗi cấp học.

Chuẩn chương trình là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục và mức độ của CT dạy học ở từng cấp, lớp, tức là chuẩn CT không chỉ thể hiện nội dung kiến thức, kỹ năng mà còn cả mức độ cần đạt được của các đơn vị kiến thức, kỹ năng đã nêu trong CT. Chuẩn CT còn có những tên gọi khác, như: Chuẩn học tập, Chuẩn kiến thức và kỹ năng, năng lực học tập tối thiểu… Giữa CT và chuẩn có mối liên hệ mật thiết. Có nước xây dựng chuẩn để làm căn cứ xây dựng CT theo các cấp độ quản lý (CT quốc gia, CT địa phương và CT nhà trường), có nước lại xây dựng CT khung rồi xác định chuẩn của từng cấp, lớp, môn học, nhưng có nước lại kết hợp CT khung và chuẩn trong cùng một tài liệu CT, CT chi tiết.

Việc lựa chọn loại hình CT nào nói trên còn tùy thuộc vào đặc điểm tình hình và quan điểm quản lý giáo dục của mỗi nước [13].

Tham khảo

  1. Trần Trọng Hà (2015). Quản lí phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông theo định hướng năng lực. Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội.
  2. Bùi Minh Hiền – Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Quản lý và lãnh đạo nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm.
  3. Caswell, Hollis L. and Campbell, Doak S. (1935), Curriculum Development, New York: American book Company.
  4. Peter F. Oliva (2006), Xây dựng chương trình học, Nguyễn Kim Dung dịch, Nxb Giáo dục, tr 1-7.
  5. Bobbit, Franklin (1971), The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin, 1918. Also, New York: Amo Press and the New York Times, 1971.
  6. Hilda Taba (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, Harout, Brace & World, Inc, New York, Chicago, San Francisco, Atlanta.
  7. Tanner, Daniel and Tanner, Lauren (1995). Curriculum Development: Theory into Practice, Merrill, New York.
  8. Oliver, Albert I (1997), Curriculum Improvement: A Guide to Problems, Principles, and Process, 2th ed, New York: Harper & Row, 1997.
  9. Bùi Đức Thiệp (2006), Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình, trang 22 – Tạp chí KHGD số 4 tháng 1/2006.
  10. Nguyễn Thị Lan Phương (2013), “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông”, Báo cáo tổng kết nhiệm vụ KH&CN cấp Bộ, Viện KHGDVN, Hà Nội, tháng 3/2013.
  11. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Giáo dục.
  12. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập 1, Nxb Giáo dục.
  13. Trịnh Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông – Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Viện, Viện KHGDVN.
Bài viết liên quan