Thực tế cho thấy con người vốn đã có tính sáng tạo (creativity) và tất cả mọi người sáng tạo ra cuộc sống riêng của mình thông qua quá trình không ngừng nghỉ của việc tưởng tượng ra các khả năng và sự thay đổi. Theo các chuyên gia, ngày nay khi việc xử lí thông tin logic đã trở nên dễ dàng nhờ sự hỗ trợ của công nghệ thì trí tưởng tượng sáng tạo và khả năng thích ứng mới là yếu tố quyết định.

1. Khái niệm tính sáng tạo

Trong các tài liệu hiện có nhiều thuật ngữ như năng lực sáng tạo, trí sáng tạo, tư duy sáng tạo, sản phẩm sáng tạo, quá trình sáng tạo.v.v.. Tất cả đều liên quan đến một thuật ngữ gốc Latinh “crear” – mang nghĩa chung là sự tạo ra, khai sinh ra thứ gì đó mới mà trước đó chưa có, chưa tồn tại. Tùy theo mục đích và cách tiếp cận vấn đề mà mỗi người đưa ra thuật ngữ và khái niệm tương ứng cho phù hợp. Tổng hợp các nghiên cứu đã có cho thấy có hai mô hình phổ biến về sáng tạo: mô hình 4P và 4C.

Mô hình 4P (person, process, product, press) nhìn nhận sáng tạo như là quá trình xuyên suốt từ lúc hình thành ý tưởng đến khi tạo ra một sản phẩm mới có giá trị trong đó chứa đựng nhiều yếu tố như con người, môi trường, các yếu tố tác động. Đây là quan niệm dựa trên tổng hợp bốn hướng tiếp cận cơ bản về sáng tạo: tiếp cận theo góc độ:

1) Nhân cách

2) Quá trình

3) Sản phẩm

4) Môi trường

Tuy cách tiếp cận và đưa ra thuật ngữ khác nhau song giữa các thuật ngữ và nội hàm của nó có sự kết nối chặt chẽ bởi có thể thấy sản phẩm sáng tạo là kết quả của quá trình hoạt động sáng tạo, được thực hiện bởi con người sáng tạo (với đặc điểm riêng về tâm sinh lí, năng lực, cá tính…) cùng sự hỗ trợ của môi trường và các điều kiện [2], [3] [4].

Mô hình sáng tạo 4P

Mô hình sáng tạo 4P

Mô hình 4C về sáng tạo được đưa ra dựa trên các nghiên cứu đánh giá mức biểu hiện sáng tạo trong đời sống, bao gồm 4 mức độ: sáng tạo (creativity): “mức sáng tạo thiên tài Big-C”, “mức sáng tạo đời thường Little-C”, “mức sáng tạo học tập Mini-C” và “mức sáng tạo chuyên gia Pro-C” (Anna Craft, 2001; J.C.Kaufman & R.A.Beghetto, 2009; Ken Robinson, 2010..). Mức sáng tạo thiên tài để chỉ các cá nhân xuất chúng như mà thành tựu sáng tạo của họ là hoàn toàn mới và vượt trội, có tác động to lớn làm thay đổi cả xã hội. Mức sáng tạo đời thường nói đến các cá nhân có năng lực trí tuệ và hành vi thích ứng cao, có khả năng tìm ra cách giải quyết mới và hiệu quả cho các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày [3], [5], [6].

Tuy vẫn có những tranh luận song nhiều ý kiến đồng tình rằng tính sáng tạo là thuật ngữ trung tâm được sử dụng trong các nghiên cứu sáng tạo hiện nay. Với quan điểm tiếp cận dân chủ, NACCCE cho rằng:

1) Đây là một dạng năng lực hay thuộc tính có thể có ở bất cứ ai, trong bất cứ hoạt động nào (chứ không phải năng lực riêng biệt chỉ có ở các thiên tài;

2) Nó bao gồm các hoạt động tưởng tượng diễn ra theo những cách thức để tạo ra kết quả độc đáo và có giá trị [7, tr.29].

Điều này là rất có ý nghĩa vì giáo dục ngày nay cần giúp giải phóng các khả năng khác nhau của mọi trẻ em chứ không phải chỉ một vài cá nhân được coi là sáng tạo (hay quy vào số ít cá nhân thông minh hoặc có năng khiếu khác thường). Đây cũng là tiếp cận phù hợp với hướng nghiên cứu trong bài viết này, theo đó về thuật ngữ gọi là tính sáng tạo (tiếng Anh: creativity) để chỉ một thuộc tính cá nhân gắn với chủ thể người sáng tạo. Cách gọi tính sáng tạo có sự phân biệt với thuật ngữ sự sáng tạo hay năng lực sáng tạo.

– Sự sáng tạo: Thuật ngữ để chỉ thứ hiển hiện và biểu hiện ra bên ngoài, như là các hành động, việc làm hay sản phẩm làm được có tính mới, chẳng hạn một bức tranh với màu sắc, đường nét, chi tiết… [8, tr.21]. Tuy nhiên phạm vi bài viết chủ yếu hướng vào xem xét thuộc tính sáng tạo gắn với cá nhân như đã nêu trên.

– Năng lực sáng tạo: Trong nhiều nghiên cứu đôi khi không có sự phân biệt về thuật ngữ như trí sáng tạo (nhấn mạnh chức năng trí tuệ và khả năng tư duy linh hoạt để tạo ra thứ mới) hay năng lực sáng tạo. Đây là năng lực dựa trên tổng hợp các đặc điểm tâm lí, sinh lí và xã hội tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nhất định với chất lượng cao (nói tới năng lực sáng tạo có thể hiểu là nói tới khả năng sáng tạo tối đa). Hiểu như vậy thì tại một thời điểm cụ thể, cá nhân có thể xem là có năng lực sáng tạo (ở mức độ khác nhau) hoặc chưa có (cần tác động để hình thành, phát triển). Ở đây chúng tôi lựa chọn thuật ngữ tính sáng tạo với ý để phân biệt và lảm rõ quan điểm nhìn nhận về vấn đề này như NACCCE (1999) đã khuyến cáo: tính sáng tạo được giải thích hợp lí và tốt nhất không phải như một năng lực đơn nhất (thứ mà cá nhân có hoặc không có) mà nó có tính đa chiều.

Thật vậy, nói đến tính sáng tạo chắc chắn liên quan việc làm ra thứ gì đó độc đáo song có các quan điểm khác nhau về những thứ bao hàm trong quá trình này. Đây là kiểu định nghĩa khó nắm bắt bởi tính nhiều mặt trong cấu trúc dạng năng lực này ở con người (làm nó khác biệt với các năng lực khác), bởi sự phức tạp vốn có của bản thân hoạt động sáng tạo (liên quan một phạm vi rộng các loại hình hoạt động và phong cách cá nhân để tạo nên sự độc đáo) và bởi sự đa dạng của các học thuyết đã được phát triển để giải thích nó.

Dựa trên tổng quan các nghiên cứu và lí thuyết đã có, có thể định nghĩa tính sáng tạo: là thuộc tính cá nhân độc đáo (dựa trên các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội) được bộc lộ trong quan hệ tương tác của cá nhân với môi trường theo khuynh hướng tích cực, chủ động, muốn thay đổi và vươn tới cái mới trong tư duy, thái độ, hành vi, hành động và sản phẩm hoạt động của mình [7], [9], [10], [11], [12]. Cách hiểu tính sáng tạo là thuộc tính cá nhân độc đáo để nhấn mạnh tính nhiều mặt của khái niệm này mà nó cần được xem xét theo tiếp cận cân bằng và rộng mở hơn (xem mục 1.2.1.3).

Trong phạm vi bài viết này, tính sáng tạo cá nhân được nhìn nhận là thuộc tính tiềm tàng có ở mọi người và ở trẻ nhỏ càng rõ rệt; thuộc tính này được thể hiện ở nhiều phương diện: tư duy và tưởng tượng sáng tạo, thái độ sáng tạo, hành động và hành vi sáng tạo và sản phẩm sáng tạo (hiện vật) – với tiêu chí cơ bản để đánh giá mức sáng tạo ở các phương diện này là tính mới, độc đáo và có giá trị. Trong dạy học ở tiểu học, nhà trường và giáo viên cần chú ý phát huy tính sáng tạo của học sinh trên những phương diện này, thông qua các hoạt động giáo dục thuộc các môn học và ngoài môn học.

2. Các đặc trưng của tính sáng tạo

Để chứng tỏ quan điểm tiếp cận dân chủ về sáng tạo, có bốn điều sau được công nhận để mô tả tính sáng tạo và việc diễn giải chúng dưới đây như là một kiểu định nghĩa biểu thị về tính sáng tạo bởi nó chỉ ra các đặc trưng và những thứ có liên quan mà chúng ta cần quan tâm để khuyến khích tính sáng tạo của học sinh trong học tập [7, tr.31-33].

Thứ nhất: sử dụng trí tưởng tưởng (Using Imagination)

Hoạt động tưởng tượng sáng tạo được mô tả là việc tạo ra thứ gì đó mới lạ, trong đó bao hàm các quá trình tư duy và/hoặc hành xử của cá nhân (gồm các hành động, việc làm và cách ứng xử diễn ra ngay trong quá trình hoạt động); chẳng hạn khi chúng ta cố gắng mở rộng các khả năng của một tình huống cụ thể, xem xét lại vấn đề theo cách khác, thử các phương án hay cách làm mới… Đây là kiểu phương thức tư duy tạo sinh (generative mode of thought) mà nhờ đó cá nhân nảy sinh được các ý tưởng và hành động mới, độc đáo về cùng một vấn đề.

Thứ hai: tổng thể các hoạt động giàu tưởng tượng này được thúc đẩy bởi các mục tiêu (Pursuing Purposes)

Hoạt động tưởng tượng sáng tạo ở đây không phải như sự huyễn tưởng hay mơ mộng viển vông mà nó có tính mục đích, nghĩa là nó được định hướng và diễn ra để đạt các mục tiêu cụ thể chứ không phải kiểu liên tưởng không định hướng. Khi nói một người nào đó đang trở nên sáng tạo có nghĩa rằng họ đang tham gia tích cực vào quá trình tư duy tưởng tượng hoặc làm ra thứ gì đó một cách có chủ đích.

Thứ ba: kết quả của hoạt động phải tạo ra thứ gì đó độc đáo (Being Original)

TST thể hiện ở kết quả hoạt động có tính độc đáo (mới lạ) nhưng có nhiều khía cạnh độc đáo khác nhau được kể ra dưới đây. Nhìn chung sự độc đáo trong các công việc sáng tạo thường được xem xét ở hai loại đầu; trong từng loại lại có các mức độ độc đáo nhiều hơn hoặc ít hơn, xét trong liên hệ với cá nhân hoặc nhóm.

– Sự độc đáo cá nhân (Individual): Cái mới của từng người xét trong mối liên quan với những việc làm và kết quả của chính họ trước đó, thường xét trong một công việc hoặc lĩnh vực hoạt động cụ thể.

– Sự độc đáo của nhóm (Relative): Cái mới của cá nhân xét trong mối tương quan của một nhóm đồng đẳng, chẳng hạn các học sinh ở cùng độ tuổi và trong cùng lớp.

– Sự độc đáo có tính lịch sử (Historic): Cái mới lạ xét trong mối tương quan với cả xã hội và với các kết quả trước đó của bất cứ ai trong một lĩnh vực nào đó.

Thứ tư: Đánh giá các giá trị của kết quả (Judging Value)

Có hai phương thức tư duy sáng tạo được xác định là: 1) phương thức tạo sinh (generative thinking) để tạo ra kết quả mới và 2) phương thức kiểm định (evaluative thinking) để đánh giá các thuộc tính của kết quả so với mục tiêu. Việc tạo ra sự độc đáo ở các mức độ là cần thiết trong mọi công việc sáng tạo nhưng thế là chưa đủ, bởi các ý tưởng hay sản phẩm độc đáo ấy có thể không phù hợp với mục tiêu, lúc đó chúng có thể bị coi là sai lỗi hay không có giá trị. Nói cách khác, kết quả (độc đáo) của hoạt động tưởng tượng được xem là sáng tạo nếu nó đáp ứng được các mục tiêu đã xác định (có giá trị). Có nhiều tiêu chí để đánh giá giá trị và chúng có thể thay đổi tùy theo hoạt động nào đang được nói đến, chẳng hạn: tính hiệu quả (effective), hữu ích (useful), thú vị (enjoyable), thỏa mãn (satisfying), hợp lí (valid), an toàn (tenable)..

Việc đánh giá các ý tưởng và kết quả là có giá trị hay không luôn đòi hỏi sự tranh luận, nghĩa là tư duy sáng tạo (creative thinking) luôn đi cùng tư duy phản biện (criticism thinking). Trong hầu hết công việc sáng tạo, có thể có các sai sót cần điều chỉnh, các ý tưởng cần tư duy lại hoặc thử nghiệm nhiều lần trước khi có kết quả tốt nhất. Sự đánh giá phản biện này có thể xảy ra trong suốt quá trình sáng tạo chứ không phải chỉ duy nhất ở khâu cuối cùng. Nó có thể thâm nhập vào quá trình tạo sinh các ý tưởng hay so sánh các kết quả với mục tiêu, có thể là đánh giá tức thời hoặc dài hạn, có thể là đánh giá cá nhân hoặc tập thể (được thảo luận chia sẻ).

Như vậy, hoạt động sáng tạo nói chung bao gồm việc tìm kiếm các ý tưởng và thử nghiệm các khả năng để tạo ra kết quả độc đáo và có giá trị. Trong hoạt động thực hành Thủ công, đó là các ý tưởng và sản phẩm (hiện vật) có tính mới và phù hợp với mục tiêu – được phân chia và thể hiện theo các cấp độ sáng tạo khác nhau. Điều này sẽ được làm rõ hơn ở các bài viết tiếp theo cùng chủ đề này.

3. Đặc điểm sự phát triển sáng tạo của trẻ em lứa tuổi tiểu học

Các nghiên cứu và lí thuyết được nêu ra dưới đây vì đều bàn luận đến sự phát triển của trẻ em và làm thế nào khuyến khích sự phát lộ tính sáng tạo của trẻ trong học tập (chú trọng hơn vào giai đoạn đầu tiểu học). Tất cả đều có liên quan và bao quát các phương diện phát triển của trẻ trong đó bao gồm các yếu tố sinh học, tâm lí, xã hội và cả sự giao thao giữa các yếu tố đó tác động đến sự sáng tạo của trẻ những năm đầu đời. Tuy nhiên mọi quan điểm hay lí thuyết đều mang tính “cực đoan”, theo nghĩa là mỗi lí thuyết dưới đây nhấn mạnh tới một hay một số điểm nào đó, nhưng như thế không có nghĩa là phớt lờ hay xem nhẹ những điểm khác. Chẳng hạn, lí thuyết của Piaget nhấn mạnh các quá trình tư duy, Vygotsky đề cao sự tương tác giữa trẻ với giáo viên và bạn đồng lứa, Erikson chỉ ra những nền tảng phát triển về cảm xúc và các liên hệ xã hội của trẻ [13, tr.112]. Điều này có nghĩa mỗi lí thuyết đưa ra một cách tiếp cận và bổ sung hữu ích cho việc giáo dục tính sáng tạo của trẻ nhỏ, vì vậy:

– Cần dùng nhiều lăng kính rộng mở hơn khi xem xét sự phát triển của trẻ em nói chung và phát triển tính sáng tạo nói riêng (chứ không thuần túy dùng cách tiếp cận của Piaget hay Vygotsky để hiểu về quá trình học hay để dạy trẻ).

– Cần giữ góc nhìn cân bằng và toàn diện khi nhìn nhận về tâm lí học giáo dục và xem xét các biến đổi (bởi ngày nay chúng ta không thể đề cập đến sự phát triển tâm lí mà lại không chú ý tới những biến động về kinh tế xã hội, văn hóa, truyền thông, bối cảnh và môi trường mà trẻ sống…).

Nghiên cứu của Alison Gopnik về cách vận hành não bộ và tư duy của trẻ em [14], [15], [16] chỉ ra rằng trẻ em học được nhiều và có thể tiếp thu nhiều thứ trong một khoảng thời gian ngắn bởi chúng có những cơ cấu học tập hiệu quả với tư duy mở, trí tưởng tượng linh hoạt và óc sáng tạo. Bà cho rằng trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ thực ra ý thức nhiều hơn là những người trưởng thành. Sự chú ý và ý thức của người lớn giống như một đốm sáng được vận hành như sau: điều xảy ra với người lớn là họ quyết định xem điều gì là có liên quan hoặc quan trọng và thường để tâm hơn đến nó hơn; khi đó ý thức về thứ mà họ để ý hơn sẽ trở nên cực kì sáng lạn và nổi bật, còn mọi thứ khác thì dường như tối đen đi. Vì vậy người lớn có một sự chú ý rất tập trung, có mục đích. Tuy nhiên trẻ em thì lại khác.

Cách vận hành bộ não của trẻ nhỏ giống một chiếc đèn ý thức phát tỏa hơn là một đốm sáng, chúng chứa đầy các chất dẫn truyền thần kinh (neurotransmitters) thúc đẩy việc học thứ mới, còn các phần ức chế chưa xuất hiện. Trẻ thường kém trong việc tập trung vào một thứ nhưng chúng lại giỏi tiếp nhận nhiều thông tin từ nhiều nguồn khác nhau cùng một lúc.

Hình minh họa về “Ý thức thu hẹp như một chức năng của lứa tuổi” của Alison Gopnik & Alvy Ray Smith

Hình minh họa về “Ý thức thu hẹp như một chức năng của lứa tuổi” của Alison Gopnik & Alvy Ray Smith, 2009

Khi nói trẻ em thường kém tập trung bởi chúng không giỏi trong việc loại bỏ những thứ mới mẻ thú vị (mà có thể cho chúng biết về một điều gì đó) để chỉ chú tâm quan sát thứ quan trọng. Như Gopnik nhận định: trẻ em được sinh ra với cơ cấu bộ não và một loại ý thức (consciousness) cho việc học hỏi và sáng tạo.

Lí thuyết của Erikson (1950, 1968) về sự phát triển tâm lí xã hội mô tả trẻ ở giai đoạn mẫu giáo sang đầu tiểu học luôn tràn đầy năng lượng; chúng thường quên rất nhanh các sai lỗi và sẵn sàng lắng nghe và học hỏi từ những người xung quanh. Đây là giai đoạn sáng tạo với sự phát triển mạnh về các năng lực. Nhiệm vụ của giai đoạn này (từ 3-6 tuổi) là thu được cảm thức về tính mục đích và tạo nền tảng cho sự phát triển năng lực của trẻ ở giai đoạn tiếp theo (6-11 tuổi). Theo Erikson đây là thời điểm sự phát triển của trẻ có thể phân tách ra thành một trong hai hướng sau: đạt được năng lực mang tính đặc thù của con người (human potential) hướng tới vinh quang hoặc dẫn tới hủy diệt [13]. Nếu người lớn khuyến khích trẻ ở độ tuổi này tham gia vào các hoạt động có tính tích cực và tham dự gắn kết, sự tự tin và năng lực của trẻ sẽ được tăng cường. Còn nếu người lớn chối bỏ năng lực hay sự thể hiện của trẻ, làm thay trẻ những thứ chúng có thể tự làm hoặc chỉ để ý tới sai lỗi trẻ mắc phải trong quá trình thực hành kĩ năng mới thì cảm thức về tính sáng tạo của trẻ sẽ biến thành mặc cảm tội lỗi và chán nản. Điều này đúng với trẻ mẫu giáo và cả khi lớn hơn (cấp I, II) bởi ở độ tuổi nào người ta cũng lại phải học những thứ cao hơn.

Piaget (1973) tin rằng tất cả trẻ em đều trải qua những giai đoạn giống nhau khi phát triển các kĩ năng tư duy nhưng độ tuổi mà trẻ hoàn thành các giai đoạn này có thể rất khác nhau. Ở giai đoạn tiền thao tác (tuổi mẫu giáo, từ 2- 7 tuổi), trẻ có xu hướng tập trung vào một đặc điểm của một vật hoặc một người trong một khoảng thời gian nhất định; chúng có kiểu tư duy tập trung – đơn tuyến (single-focus thinking) tức là chỉ nhận thức được một mặt của sự vật. Đến tuổi tiểu học trẻ bước vào giai đoạn thao tác cụ thể (thông thường từ 7 đến 11 hoặc 12 tuổi) nhiều thay đổi trong cách thức tư duy của các em đã bộc lộ rõ. Lúc này, trẻ không còn đếm ngón tay nữa vì chúng bắt đầu có khả năng tư duy trừu tượng và có khả năng đảo ngược hướng tư duy (reversibility). Với sự linh hoạt trong tư duy, chúng có thể nhìn nhận nhiều đặc điểm của một đối tượng cũng như bắt đầu lưu ý đến những sự khác biệt của các loại đối tượng khác nhau [13], [17, 18].

Trong nhiều năm, các nhà giáo dục theo lí thuyết của Piaget xem tri thức của trẻ là thứ tạo thành từ kinh nghiệm cá nhân; Vygotsky cũng đồng ý song cho rằng không thể phân tách kinh nghiệm cá nhân và kinh nghiệm xã hội mà sự phát triển xã hội và nhận thức luôn song hành và dựa vào nhau (bởi thế giới mà trẻ sống được định hình bởi gia đình, cộng đồng, trạng thái kinh tế xã hội, giáo dục và nền văn hóa của các em). Một khái niệm quan trọng trong lí thuyết của Vygotsky là Vùng phát triển gần nhất (The Zone of Proximal Development – ZPD) được xác định như là khoảng cách giữa một nhiệm vụ khó khăn nhất mà trẻ có thể tự làm một mình với một nhiệm vụ khó khăn mà trẻ chỉ có thể làm nếu có sự trợ giúp. Sự trợ giúp này của giáo viên hay bạn đồng lứa có thể giúp trẻ “với” tới một khái niệm hoặc một kĩ năng mới bằng cách cung cấp thêm các thông tin hỗ trợ. Đóng góp chủ yếu của Vygotsky (1964) với lí thuyết văn hóa xã hội là chỉ ra tầm quan trọng của sự tương tác với giáo viên và các bạn trong việc tăng cường tri thức cho trẻ [13], [19].

Để ứng dụng các lí thuyết về trẻ em vào giảng dạy nhằm hỗ trợ sự phát lộ các năng lực của trẻ đáp ứng sự thay đổi theo hướng linh hoạt của lứa tuổi (từ mẫu giáo sang đầu tiểu học), giáo viên cần chú ý những điều sau [13], [20], [21], [22], [23]:

– Tạo cơ hội và khuyến khích trẻ tự lập tối đa có thể; chú ý vào các thành quả chứ không phải vào những sai lỗi mà các em mắc phải trong quá trình thực hiện.

– Xây dựng nội dung mang tính thách thức để nới rộng năng lực của trẻ, tập trung vào những thứ trong thực tế và vào việc thực hiện hoạt động.

– Xây dựng những hoạt động mang tính mở và đặt những câu hỏi mở.

– Tính đến những khác biệt cá nhân của mỗi trẻ trong quá trình dạy học.

– Khuyến khích tương tác xã hội trong quá trình học tập.

Tham khảo

  1. Lê Thị Nguyên (2019). Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Hà Nội.
  2. Lê Thị Nguyên (2014), Phân môn Thủ công giúp phát triển tính sáng tạo của học sinh tiểu học, Tạp chí Thiết bị Giáo dục – số 101 – Tháng 01/2014, tr.15-18, ISSN 1859-0810.
  3. Giáp Bình Nga (2007), “Mô hình phát triển tài năng”, Tâm lí học. Số 12 (105), tr. 60-63.
  4. Trần Văn Tính (2012), Tính sáng tạo trong trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (Luận án tiến sĩ tâm lí học), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
  5. Bob và Anna Craft (2004), “Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships”, Educational Studies. 30 (1), tr. 77-87.
  6. Alane Jordan Starko (2010), Creativity in the Classroom, Routledge, New York.
  7. The National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999), All Our Futures: Creativity, Culture and Education.
  8. Nguyễn Thu Tuấn (2011), Dạy học Mỹ thuật ở trường trung học cơ sở dựa vào phương tiện đa chức năng nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học). Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
  9. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – lí luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
  10. Ken Robinson (1998), All Our Futures: Creativity, Culture, and Education (The Robinson Report).
  11. Robert S. Feldman (2011), Understanding Psychology 10th – Creativity: The ability to generate original ideas or solve problems in novel ways, McGraw-Hill.
  12. Kelvin Seifert và Rosemary Sutton (2009), Educational Psychology A Global Text.
  13. Carol Garhart Mooney (2016), Các lí thuyết về trẻ em của Dewey, Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky NXB Lao động, Hà Nội.
  14. Alison Gopnik (2009), The Philosophical Baby: What children’s minds tell us about truth, love and the meaning of life, Vintage Publishing, London.
  15. Alison Gopnik (2010), “How Babies Think”, Scientific American. July 2010, tr. 76-81.
  16. Alison Gopnik, Andrew N. Meltzoff và Patricia K. Kuhl (2000), The Scientist in the crib: What early learning tells us about the mind, HarperCollins Publishers.
  17. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
  18. 51. Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
  19. Vygotsky (1985), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, NXB Phụ nữ, TP. HCM.
  20. John Dewey (2012), John Dewey về giáo dục (John Dewey on education), NXB Trẻ.
  21. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education), NXB Trẻ.
  22. Paula Polk Lillard (2014), Phương pháp Montessori ngày nay (Montessori today: A comprehensive approach to education from birth to adulthood), NXB Khoa học Xã hội.
  23. Trường ĐH Tổng hợp TP.HCM (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo – Những tư tưởng và đề nghị của Tsunesaburo Makiguchi, chủ biên, NXB Trẻ.
Bài viết liên quan