1. Những nghiên cứu về đọc hiểu trên thế giới

a. Nghiên cứu về khái niệm và mô hình đọc hiểu

Trên thế giới, “đọc hiểu” (reading comprehension, reading literacy) không phải là khái niệm được dùng riêng cho môn Ngữ văn hay môn Ngôn ngữ nghệ thuật (Language for Art) mà còn dùng chung cho những môn học và lĩnh vực khác. Tuy nhiên, trong đọc văn, khái niệm đọc hiểu được nhắc đến nhiều hơn. Đây cũng chính là lí do lí giải cho việc OECD chia các lĩnh vực đánh giá của PISA đối với học sinh 15 tuổi thành 3 lĩnh vực: Toán học, Khoa học và đọc hiểu. Trong đó, lực lượng cốt giáo viên cốt cán để tập huấn về lĩnh vực đọc hiểu là giáo viên Ngữ văn hoặc giáo viên dạy Ngôn ngữ nghệ thuật.

Thế giới đã có bề dày nghiên cứu đọc hiểu khá đồ sộ, đặc biệt là trong khoảng sáu thập niên gần đây. Theo P. David Pearson, lịch sử nghiên cứu về đọc hiểu được chia làm 3 giai đoạn chính:

(1) 75 năm đầu thế kỷ XX, tập trung nghiên cứu sự thay đổi quan niệm về đọc hiểu xuất phát từ cách mạng tâm lí học nhận thức;

(2) Từ năm 1975 đến những năm đầu của thập kỉ 90, dựa trên cuộc cách mạng nhận thức, các nhà nghiên cứu khảo nghiệm, khẳng định lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu;

(3) Từ những năm đầu của thập niên 90 đến đầu thế kỷ XXI [2, tr.3-31].

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về đọc hiểu trong đó định nghĩa của PISA được sử dụng phổ biến trên thế giới. PISA 2018 định nghĩa đọc hiểu (reading literacy) là: “hiểu, sử dụng, phản ánh, đánh giá và kết nối với văn bản để đạt được những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [3, tr.8]. So với định nghĩa từ PISA 2009 (và được sử dụng trong PISA 2012, 2015) thì định nghĩa này bổ sung thêm điểm mới ở mục tiêu “đánh giá văn bản”. Khái niệm “năng lực đọc hiểu” của PISA bao gồm việc giải mã từ ngữ cho đến nhận diện từ ngữ, ngữ pháp ở tầng bậc cao hơn. “Hiểu” ở đây là hiểu câu chữ và ý nghĩa của văn bản văn bản. “Sử dụng” là người đọc tương tác và có thể tự rút ra cho bản thân những bài học kinh nghiệm từ văn bản. “Phản ánh” nghĩa là người đọc không chỉ giải mã được văn bản mà còn phải kết nối được với

hiểu biết của bản thân để đưa ra những ý kiến mới. “Đánh giá” nghĩa là người đọc phải dùng lí lẽ để lí giải được quan điểm của mình đối với các vấn đề đặt ra. Thang đánh giá đọc hiểu của PISA có 3 mức độ: thu thập và chiết xuất thông tin, phân tích và kết nối, phản hồi và đánh giá văn bản. Trong đó, mức độ thứ ba, phản hồi và đánh giá, người đọc phải thể hiện quan điểm của mình qua những lí lẽ phù hợp với ngữ cảnh và thực tiễn. học sinh không được đánh giá bởi câu trả lời đúng hay sai mà bởi sự lí giải cho quan điểm đúng hay sai đó của bản thân. Do đó, thuật ngữ dùng cho khái niệm đọc hiểu của PISA không phải “reading comprehension” mà là “reading literacy” nhằm nhấn mạnh mức độ thành thạo của đọc hiểu. Cuối cùng, “tham gia vào xã hội” nghĩa là học sinh có thể sử dụng kiến thức đã học để áp dụng trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày.

David Pearson và Gina đã phân tích mô hình đọc hiểu qua các thời kỳ lịch sử và tác động của mỗi mô hình này đối với việc phát triển trong chương trình giáo dục quốc gia. Theo đó, vào những năm 1960, mối quan hệ này tập trung vào văn bản, được thể hiện trong mô hình sau [4, tr.5]:

Mô hình đọc hiểu những năm 1960

Mô hình đọc hiểu những năm 1960

Những năm 1970, từ văn bản, mối quan hệ này tập trung vào người đọc, thể hiện như sau [4, tr.6]:

Mô hình đọc hiểu những năm 1970

Mô hình đọc hiểu những năm 1970

Những năm 1990, mối quan hệ này lại chuyển sang bối cảnh, thể hiện ở hình sau [4, tr.8]:

Mô hình đọc hiểu những năm 1990

Mô hình đọc hiểu những năm 1990

Đến năm 2002, P. David Pearson và Gina đã đưa ra phân tích mô hình của RAND [4, tr.14]:

Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI

Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI

RAND nhấn mạnh quá trình đọc hiểu đòi hỏi sự tham gia của 3 yếu tố: Người đọc (đang thực hiện nhiệm vụ đọc hiểu); văn bản (đang được đọc hiểu); và Hoạt động đọc (trong đó đọc hiểu là một phần của hoạt động này). Bối cảnh văn hóa xã hội sẽ định hình và tạo ra những tương tác giữa 3 yếu tố đó. Bối cảnh văn hóa xã hội ở đây mở rộng đến nhiều địa điểm (trường học, cơ quan hoặc nhà riêng), các môn học (khoa học, văn học, nghiên cứu xã hội) và mục đích (đọc để học, đọc để hiểu rõ hơn hay đọc để biết ý chính hoặc các chi tiết). Việc chú ý đến bối cảnh trong mô hình của RAND cho thấy sự chuyển đổi mạnh mẽ của văn hóa xã hội thời kì này và cũng là một dấu ấn trong quá trình phân tích khả năng đọc hiểu.

Đến năm 2009, Donna Caccamise and Lynn Snyder [5, tr.24] cho rằng vai trò trung tâm của mô hình đọc hiểu đã chuyển qua người học. Họ tìm kiếm và khám phá những văn bản để hiểu nội dung và vận dụng vào cuộc sống, giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng. Dạy học sinh cách giải mã, tập trung vào các chiến lược đọc hiểu là nhiệm vụ quan trọng giúp các em có thể đọc hiểu tốt. Một giáo viên có chiến lược dạy đọc hiểu tốt phải giúp học sinh tóm tắt được ý tưởng qua ngôn ngữ của bản thân học sinh; xác định được các ý tưởng chính, tự đặt câu hỏi về ý tưởng trong bối cảnh; sử dụng được sơ đồ, ngữ nghĩa; và tự giám sát được việc đọc. Để làm được điều này, các hoạt động cần được thiết kế để kết nối giữa nền tảng kiến thức của các em và bối cảnh đọc hiểu, đọc đi đọc lại nhằm xác định bối cảnh nền tảng gắn kết với yêu cầu đọc hiểu. Câu hỏi phải đủ khoảng trống để đưa vào những mô hình tình huống và bám sát mục tiêu. Tóm tắt cần phải hướng đến sự phù hợp và linh động của bối cảnh, quyết định cách thức để diễn giải lại thông tin.

Có thể thấy rằng, mô hình đọc hiểu ở các giai đoạn đều được cấu thành bởi 3 thành tố quyết định thành công của quá trình đọc hiểu là: văn bản, người đọc và bối cảnh. Sự thay đổi trong bản chất mô hình được phân biệt do quá trình chuyển đổi trọng tâm giữa các yếu tố. Ở thời điểm hiện tại, người đọc (là học sinh đối với quá trình dạy học) là trung tâm của quá trình đọc hiểu.

b. Nghiên cứu về vai trò của đọc hiểu

Đọc hiểu có vai trò quan trọng, là năng lực then chốt giúp học sinh thành công trong cuộc sống và trong học tập, tạo ra nền tảng cho các em khám phá những chân trời tri thức rộng lớn. Chỉ khi có kĩ năng đọc, học sinh mới có thể hiểu được đầy đủ ý nghĩa của văn bản và dự đoán được những điều sẽ xảy ra tiếp theo. Đọc là một quá trình phức tạp, gắn với hoạt động thực hành. Những khía cạnh quan trọng của việc đọc phải được đảm bảo trong quá trình dạy đọc cho học sinh.

Mặc dù ý thức được vai trò quan trọng của đọc hiểu nhưng trên thực tiễn, việc dạy học đọc hiểu vẫn chưa thực sự được chú trọng. Ở Mĩ, kết quả nghiên cứu của chương trình Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau năm 2001 áp dụng cho nhóm đối tượng từ lớp 3 đến lớp 8 do Tổng thống George W.Bush tiến hành đã chỉ ra một con số gây “sốc”: “gần 70% học sinh lớp 4 trong các khu vực trung tâm thành phố không có khả năng đọc ở mức độ cơ sở trong các bài thi quốc gia” [6, tr.9]. Vì thế, chương trình đọc hiểu tiếng Anh ở các bang thuộc Mỹ rất chú trọng vào phát triển đồng thời 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh phổ thông qua các chiến thuật đọc hiểu văn bản và những chương trình cũng có những yêu cầu đọc hiểu khá “lạ” so với Việt Nam.

Hiện nay, trên thế giới, mù chữ chức năng (the lack of strong reading comprehension sills) là một hiện tượng báo động. Mù chữ chức năng nghĩa là người đọc không có kĩ năng đọc và viết cơ bản dẫn đến nhiều khó khăn trong quản lý công việc và cuộc sống hằng ngày. Họ không hoàn toàn mù chữ mà chỉ có thể đọc viết ở một mức độ nhất định nhưng không đủ để đáp ứng nhu cầu cuộc sống và học tập. Điều đó ảnh hưởng nhiều đến thành công của học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường và khi bước vào thị trường lao động. Đây là bạn đồng hành của đói nghèo và tội phạm.

Một vài con số đáng báo động ở Mỹ được K12 [7] liệt kê ra cho thấy tình trạng đáng báo động của hiện tượng này: hơn 60% tù nhân trong hệ thống nhà tù của Hoa Kỳ có kỹ năng đọc dưới chuẩn đọc lớp 4, 85% trẻ vị thành niên ở Hoa Kỳ đang bị mù chữ, 43% người lớn có KN đọc rất thấp sống ở chuẩn nghèo trở xuống, gần 2/3 học sinh học lớp 4 không có KN đọc thành thạo về phúc lợi. Số liệu này cho thấy vai trò quan trọng của KN đọc hiểu đối với mỗi cá nhân. Đây cũng chính là nguyên dẫn ngữ liệu đọc hiểu của nhiều quốc gia trên thế giới đều sử dụng những thông tin quen thuộc với học sinh như một tờ bảo hành, một hóa đơn mua bán, một thông báo trên tạp chí, một nhãn hướng dẫn sử dụng thuốc… Chỉ khi có thể đọc hiểu từ những văn bản thông dụng nhất, học sinh mới có thể thích nghi tốt với cuộc sống hằng ngày.

Để đọc hiểu tốt, học sinh cần phải được học đọc hiểu theo những lí thuyết phù hợp. Xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều lí thuyết đọc hiểu gắn kết với đặc trưng môn học hoặc các điều kiện cụ thể. Ronald P. Carver [8, tr.8-63] đã nhấn mạnh quá trình đọc hiểu dưới điều kiện điển hình. Lý thuyết này cho rằng tỉ lệ đọc không đổi và sự chính xác trong đọc hiểu có thể được dự đoán căn cứ vào độ khó của văn bản và khả năng của mỗi cá nhân. Tỉ lệ hiểu đoạn văn có thể cho thấy đặc điểm của người đọc cũng như bài đọc và thời gian để đọc. đọc hiểu tập trung vào trọng tâm được coi như một trường hợp đặc biệt của hiện tượng đọc hiểu ngôn ngữ chung (rauding).

Một số mô hình đọc hiểu được đưa ra là: đọc từ dưới lên, đọc từ trên xuống và đọc tương tác đưa ra thảo luận (Maria Novary Ngabut); “dạy học tương hỗ”và “giải thích trực tiếp (Marrian Alfssi). Trong mô hình dạy học tương hỗ, Marrian Alfssi chú ý đến hướng dẫn đọc hiểu giống với hoạt động giải quyết vấn đề để phát triển tư duy đọc của người học. Mô hình “giải thích trực tiếp” giúp người đọc lý giải tiến trình của trí tuệ cùng với năng lực lập luận trong khi đọc hiểu văn bản.

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã khẳng định vai trò quyết định của đọc hiểu đối với cuộc sống cũng như học tập. Trên thực tiễn, do chưa chú trọng đến vai trò của năng lực này nên một số quốc gia đã xảy ra hiện tượng mù chữ chức năng. Vì vậy, những vấn đề liên quan đến đọc hiểu ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm của các nghiên cứu trên thế giới.

2. Những nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về đọc hiểu bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm. Các nhà nghiên cứu tâm huyết như Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân, Trần Thị Cẩm Ly, Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu …và nhiều tác giả khác đã hình thành và phát triển những vấn đề lí thuyết cơ bản về đọc hiểu ở Việt Nam. Từ năm 2000, thuật ngữ này đã xuất hiện trong SGK phổ thông khẳng định vững chắc hơn vai trò của đọc hiểu.

Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm đọc hiểu. Nguyễn Thị Hạnh cho rằng với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học, đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt. Quan điểm này bám sát với chương trình tiếng Việt tiểu học và chú trọng giao tiếp trong dạy học. Từ quan điểm giao tiếp, có thể cho rằng đọc hiểu chính là “quá trình lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình” [9, tr.26]. Gần đây nhất, khi bàn về việc xác định các thành tố của KN đọc cơ bản, Nguyễn Thị Hạnh xác định có 4 thành tố là: làm việc với sách, nhận biết âm vị học, đọc tiếng và hiểu nghĩa tường minh. KN đọc cơ bản có vai trò quan trọng với học sinh đầu cấp, là trọng tâm cho những năm đầu tiên của việc học chính thức cho trẻ em trên khắp thế giới.

Nguyễn Thanh Hùng chia đọc hiểu ra làm 2 tầng: cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh. Khi đọc hiểu, các tầng bậc ý nghĩa người đọc cần khám phá là: ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ, giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng và giá trị ý nghĩa tầng tư tưởng, ý vị nhân sinh của tác phẩm. Trong đó, không gian ngữ nghĩa trong các loại văn cảnh là một trong những yếu tố quan trọng giúp người đọc khám phá tầng cấu trúc ngôn từ. Bản chất của đọc hiểu chính là hành động nhận thức tích cực bằng cách sử dụng toàn bộ năng lực tinh thần, kí ức, thể xác, kinh nghiệm để nắm bắt ý nghĩa của tác phẩm [10].

Nguyễn Thái Hòa xem đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ và gồm nhiều kĩ năng tích hợp. Hành vi ngôn ngữ là tất cả các hành vi sử dụng ngôn ngữ từ đơn giản đến phức tạp, có thể sử dụng một hoặc nhiều thủ pháp, thông qua các cơ quan cảm giác của cơ thể như thị giác, thính giác để thu thập, tiếp nhận, tìm hiểu, thu thập giải mã, ghi nhớ, tái tạo nội dung thông tin và cấu trúc văn bản. Tác giả chia đọc hiểu thành nhiều kĩ năng nhỏ, bao gồm kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu với yêu cầu đọc phải đúng, hiểu phải kĩ và có thể giải mã đúng thông tin [11]. Với hai thành tố này, Nguyễn Trọng Hoàn làm rõ thêm: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu. Đọc không chỉ đọc bằng kĩ thuật mà còn đọc bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hóa, bằng trải nghiệm không ngừng. Đọc văn, chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn để hoàn thiện nhân cách của mình. Và do đó, mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác phẩm cũng là gợi ý cho hình dung, tưởng tượng, so sánh để người đọc tri âm. Đọc văn để thấy người, thấy thời đại” [12, tr.25]. Rõ ràng, để đọc hiểu văn bản tốt, học sinh phải kết hợp hài hòa giữa kĩ thuật đọc với kinh nghiệm thực tiễn và cảm xúc của bản thân. Cách lí giải này đồng quan điểm với các cách tiếp cận từ góc độ văn hóa, tâm lý học của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Phan Trọng Luận nhấn mạnh mục đích của dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ Văn không chỉ giúp học sinh đọc hiểu văn bản mà phải vận dụng được vào tình huống của bản thân. Quan niệm này rất gần với quan niệm của thế giới về dạy học đọc hiểu [13].

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao trong việc khẳng định đọc hiểu là một năng lực quan trọng, quyết định thành công của học sinh trong quá trình phát triển năng lực đối với học sinh.

Trần Đình Sử nhấn mạnh hoạt động đọc là khâu quan trọng nhất trong dạy học Ngữ văn hiện nay vì hoạt động này gắn kết giữa bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách cao đẹp [14]. Theo tác giả, đọc hiểu bao gồm: hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết và hiểu nghĩa toàn bài. học sinh chỉ có thể hiểu sáng tạo khi các em hiểu đúng. Bản chất của đọc hiểu là năng lực phản xạ, phản tỉnh và suy nghĩ về những điều đã đọc được. Hoạt động kiến tạo nghĩa trong quá trình đọc hiểu văn bản là một trong những khâu quan trọng, đúng như Phạm Thị Thu Hương khẳng định: “ĐH thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác” [6, tr.19].

Như vậy, có thể thấy rằng, ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu gắn liền với đọc hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn phổ thông. Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện trạng một bộ phận học sinh Việt Nam cảm thụ các văn bản văn học khá tốt nhưng lại có phần lúng túng khi đọc hiểu các văn bản liên quan đến cuộc sống thường ngày.

Tham khảo thêm

  1. Thạch Thị Lan Anh (2020). Dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL người học. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục (Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt). Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Hà Nội.
  2. Pearson, P.David (2009), The roots of reading comprehension instruction, Handbook of research on reading comprehension, Susan Israel, Gerald G.Duffy (Eds), New York and London: Routledge.
  3. OECD (2018), PISA 2018: Reading literacy framework.
  4. P. David Pearson và Gina (2016), Fifty years of reading comprehension theory and practice, Teachers College Press Publisher, in book Research based practices for common core literacy of P.D Pearson and E.H.Hiebert, pp 1-24.
  5. Donna Caccamise and Lynn Snyder (2009), Comprehension instruction in the 21th century, Perspecives on Language and Literacy, Spring.
  6. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
  7. K12, The importance of reading comprehension
  8. Ronald P. Carver (1978), Toward a Theory of Reading Comprehension and Rauding, Reading Research Quarterly, Vol. 13, No. 1 (1977-1978).
  9. Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.
  10. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm.
  11. Dương Thị Hồng Hiếu (2014), Bản chất của hoạt động đọc văn và việc dạy đọc văn bản văn học trong nhà trường, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh, số 56/2014.
  12. Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 143 kì 1 tháng 8.
  13. Phan Trọng Luận (2014), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
  14. Trần Đình Sử (2013), Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay
Bài viết liên quan / hoặc cùng chủ đề