Tiếp theo những bài viết vềc dạy học thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo tính sáng tạo, bài viết này sẽ đề cập đến đặc điểm của dạy học và học tập thủ công ở tiểu học để phát huy tính sáng tạo và học tập thủ công.

1. Những ưu thế của Thủ công với việc phát huy tính sáng tạo của học sinh

Có một điểm chung không khó nhận thấy về trật tự các môn trong chương trình của nhiều nước trên thế giới: môn học đầu bảng sẽ là toán và ngôn ngữ, rồi đến khoa học, công nghệ và cuối cùng thường là các môn nghệ thuật, giáo dục công dân và thể chất. Rõ ràng toán hay khoa học là không thể thiếu nhưng chúng không phải là tất cả; âm nhạc và nghệ thuật cũng rất quan trọng không chỉ bởi chúng có thể cải thiện điểm số toán học mà bởi chúng có khả năng chạm tới những phần khác của trẻ em mạnh hơn là toán hay khoa học (như trí tưởng tượng, khả năng sáng tạo, sự rung cảm, xúc cảm của trẻ với cuộc sống xung quanh…). Điều này cho thấy vai trò, ý nghĩa của môn Thủ công/Nghệ thuật với việc thực hiện mục tiêu giáo dục học sinh phát triển toàn diện. Những dẫn chứng dưới đây để chứng tỏ và làm rõ thêm đặc điểm hoạt động dạy và học Thủ công, từ đó giúp giáo viên vận dụng thiết kế và tổ chức dạy học Thủ công cho phù hợp, hiệu quả [2, tr.164-176]

Thứ nhất: Hoạt động dạy học Thủ công bao gồm các quá trình thực hành thiết kế với những ưu thế riêng để phát huy tính sáng tạo của học sinh

– Tính cân bằng: Trọng tâm của hoạt động học Thủ công là nhấn mạnh các quá trình/hoạt động thực hành bằng tay trong đó trẻ tiếp xúc và thao tác trực tiếp (gấp, cắt, xé dán, đan nan, lắp ghép…) với các vật liệu, chất liệu thực (giấy, vải, len sợi, vật liệu tự nhiên, phế liệu…) để tạo ra các sản phẩm ở dạng vật chất, hữu hình. Đồng thời nó cũng gồm các hoạt động trí não bởi việc làm Thủ công chắc chắn đòi hỏi phải tư duy tưởng tượng trước về các sản phẩm định làm; chẳng hạn trẻ phải hình dung về kiểu sản phẩm sẽ làm từ các chất liệu đang có, cách làm sản phẩm, ý định trang trí và sử dụng sản phẩm… Như vậy việc học tập Thủ công có sự kết hợp và chuyển đổi liên tục giữa tư duy và hành động, giữa hoạt động trí óc bên trong (Minds-on) và thao tác tay bên ngoài (Hands-on). Đây là điều kiện quan trọng để một hoạt động học Thủ công mang tính giáo dục thực sự, có thể hỗ trợ sự phát triển và quá trình học của trẻ [3, tr.33].

– Tính mở: Việc học Thủ công đặt ra cho trẻ các nhiệm vụ mở (open-ended tasks) đặc trưng của lĩnh vực thiết kế, đó là các yêu cầu làm sản phẩm mà không phải chỉ có một phương án đúng hay một cách thực hiện duy nhất và thường liên quan đến một số yếu tố để lựa chọn; chẳng hạn: lựa chọn công cụ, chất liệu (giấy màu, vải, len sợi, gỗ…), chọn ý tưởng làm và trang trí sản phẩm (làm dây xúc xúc, dây trang trí, rèm cửa…), chọn cách thức và kĩ thuật làm (gấp, cắt, xé dán, đan, lắp ghép, vẽ tạo hình…). Ví dụ với yêu cầu “Làm đồng hồ (lớp 3)”: học sinh có thể chọn làm đồng hồ để bàn như sách hướng dẫn hoặc làm các kiểu đồng hồ theo sở thích (đồng hồ treo tường, đồng hồ đeo tay hay đồng hồ thông minh), làm mặt đồng hồ hình vuông hay tròn với các số ghi trên mặt đồng hồ bằng giấy, lá cây hoặc màu vẽ… Tính mở của các nhiệm vụ học tập Thủ công giúp trẻ có các cơ hội để thử nghiệm những ý tưởng và khả năng mới để tạo ta nhiều sản phẩm đa dạng, độc đáo, khác biệt.

– Tính trực quan: Thủ công có thuật ngữ riêng là thứ ngôn ngữ thiết kế – đó là các kí hiệu, biểu tượng, quy ước, tranh quy trình giúp trẻ trực quan hóa các quá trình tư duy trừu tượng (chuyển ý tưởng và quy trình các bước làm sản phẩm trong não ra thành các thao tác vật chất cụ thể như gấp, cắt xé dán, đan, nối ghép…). Thủ công còn thu hút đặc biệt trẻ em bởi thứ ngôn ngữ hình ảnh – đó là khả năng “đọc” màu sắc và hình dạng, cấu trúc, đường nét của sản phẩm và kết nối các yếu tố này với nhau để tạo ra các sản phẩm mới lạ và độc đáo, đem lại sự vui thích cho trẻ.

– Tính tích hợp: Một ưu thế nữa của Thủ công là tạo cơ hội cho trẻ nảy sinh và kết nối các ý tưởng từ các lĩnh vực và môn học khác nhau trong chương trình; chẳng hạn: kiến thức về các loại vật liệu và chất liệu (giấy bìa, vải sợi, vật liệu tự nhiên, phế liệu) hay dinh dưỡng – sức khỏe từ môn Khoa học, Tự nhiên & Xã hội; kiến thức về hình học, hình dạng 2D/3D, kích thước và đo lường từ môn Toán; hiểu biết về nhu cầu và phong cách sống khác nhau của con người từ môn Địa lý (làm các sản phẩm thủ công để phục vụ con người, vì môi trường và sự phát triển bền vững…).

– Kích thích tư duy phản biện: Sự thẩm định đánh giá (evaluation) là một khía cạnh quan trọng của hoạt động trí tuệ và cũng là một phần tất yếu của bất cứ công việc thực hành thủ công nào. Thật vậy, kết quả của hoạt động thực hành Thủ công là tạo ra các sản phẩm ở dạng vật chất từ các vật liệu, chất liệu thực. Điều này cho phép và đòi hỏi trẻ phải học cách đánh giá các sản phẩm và quá trình thiết kế sản phẩm của người khác cũng như tự đánh giá công việc thực hành thiết kế của chính bản thân trẻ.

Thứ hai: Có mối liên hệ và tương ứng giữa quá trình thực hành Thủ công với quá trình sáng tạo

Điểm khác biệt của Thủ công so với các môn học hay lĩnh vực khác trong chương trình là nó bao gồm các quá trình thực hành làm, thiết kế, tạo hình sản phẩm trong đó trẻ sử dụng đôi tay cùng với các công cụ làm biến đổi các vật liệu, chất liệu để tạo ra các sản phẩm có ý nghĩa với trẻ. Mỗi quá trình thực hành Thủ công cũng bao gồm các giai đoạn, các bước khác nhau với những việc làm và thao tác cụ thể (DfEE, the National Curriculum, 1999c: D&T processes).

Đến nay tuy vẫn còn những tranh luận song tổng hợp các nghiên cứu từ nhiều góc độ cho thấy có sự thống nhất cao về cách phân chia các giai đoạn của sáng tạo. Nghĩa là tồn tại một mô hình phổ biến để mô tả về tính sáng tạo trong đó có ít nhất bốn giai đoạn được chỉ ra gồm: Chuẩn bị Ấp ủBừng sáng Kiểm chứng theo bảng dưới đây (bảng phía dưới). Sự thống nhất này cho thấy một điểm then chốt rằng: tính sáng tạo diễn tiến thông qua một quá trình gồm các giai đoạn, các bước khác nhau chứ không phải như một sự kiện hay tình huống; và cá nhân có thể bộc lộ thuộc tính sáng tạo ở bất cứ giai đoạn nào chứ không chỉ ở khâu cuối cùng khi tạo ra sản phẩm [4].

Theo nhiều nhà nghiên cứu, các giai đoạn và các bước trong hai quá trình này không xảy ra theo một trình tự giống nhau; ở cả hai trường hợp chúng cũng không thường xảy ra theo đúng một trình tự riêng biệt mà thường chồng lên nhau và mỗi quá trình có thể bắt đầu và kết thúc ở bất cứ giai đoạn nào. Tuy nhiên, khi đặt hai quá trình này trong mối tương quan với nhau mà không bận tâm đến sự khác nhau về trình tự, người ta nhận thấy có sự tương ứng nổi bật giữa quá trình sáng tạo và quá trình thiết kế thủ công trong chương trình [5], [2] (xem bảng dưới đây: Table 13.1. Correspondence between models of creative and D&T processes, p.177).

Bảng mối liên hệ giữa quá trình sáng tạo và quá trình thực hành Thủ công

Bảng mối liên hệ giữa quá trình sáng tạo và quá trình thực hành Thủ công

Ở đây không có sự tương ứng giữa giai đoạn 2 – Ấp ủ ý tưởng (Incubation) với một giai đoạn của quá trình thực hành Thủ công như mô tả trong chương trình. Tuy nhiên, nhiều giáo viên đều công nhận rằng trẻ nên được cho thêm thời gian để suy ngẫm và thảo luận (sự ấp ủ) trước khi tiến hành một công việc thiết kế sản phẩm nào đó. Điều này sẽ giúp gia tăng khả năng có được nhiều ý tưởng tốt để làm sản phẩm.

Thứ ba: Dạy học Thủ công có liên quan thúc đẩy sáng tạo bởi chúng đều bao hàm các kĩ năng tư duy, trong đó có kĩ năng giải quyết vấn đề

Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy có mối liên hệ giữa tính sáng tạo với trí thông minh và giải quyết vấn đề (problem-solving). Đây là một trong những kĩ năng tư duy sáng tạo đã được xác định trong các chương trình giáo dục nhà trường và cũng là một kĩ năng tư duy từ lâu đã được khuyến khích trong lĩnh vực thiết kế thủ công nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn [6], [7].

Một đặc điểm của vấn đề trong lĩnh vực thiết kế (design problem) là chúng không được định nghĩa rõ ràng như các vấn đề toán học và có liên quan đến nhiều yếu tố như vật liệu, chất liệu, công nghệ và phong cách sống của con người. Điều này làm chúng có vẻ không giống kiểu vấn đề ở các lĩnh vực khác, chẳng hạn “thiết kế (làm) một món ăn cho gia đình” nghe như một cơ hội để vui chơi và thử sự kết hợp mới của các loại thực phẩm hơn là một vấn đề phải giải quyết [2], [8]. Vì thế, sáng tạo trong hoạt động Thủ công đôi khi giống như “chơi xung quanh những ý tưởng”- đây cũng là một hoạt động giải quyết vấn đề mặc dù với trạng thái ít căng thẳng và không quá chặt chẽ về cấu trúc. Chẳng hạn, “việc làm một chiếc bánh ngọt” sao cho các thành phần có sự kết dính với nhau, phần bánh mì không quá khô, phần kem không quá ướt, độ ngọt vừa phải, hướng vị thơm ngon tự nhiên đặt ra một loạt các vấn đề thách thức – đó không đơn thuần chỉ là công việc nấu nướng mà là một quá trình tìm kiếm các giải pháp cho nhiều vấn đề xuyên suốt từ lúc lên ý tưởng thiết kế sản phẩm (làm chiếc bánh ngọt như thế nào) cho đến khi thực hiện.

2. Đặc điểm tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công

Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục nghệ thuật thông qua các môn học như Mĩ thuật, Thủ công có những thuận lợi cho phát triển cảm giác, trí tưởng tượng, tư duy đa chiều và tác động mạnh đến cảm xúc của trẻ (sự rung cảm trước cái đẹp về đường nét, màu sắc, bố cục… của sản phẩm nghệ thuật). Nhìn chung sự sáng tạo của trẻ em mang tính chất tổng hợp các lĩnh vực tri thức – trí tuệ, kĩ năng kĩ xảo, tình cảm, ý chí và đặc biệt là trí tưởng tượng sáng tạo; so với người lớn thì tri thức và kinh nghiệm của trẻ còn hạn chế, trí tưởng tượng còn nghèo nàn, hứng thú sơ giản hơn. Do đó trẻ thường giải quyết nhu cầu sáng tạo của mình rất nhanh chóng – biểu hiện trong học Thủ công là trẻ thiếu kiên nhẫn khi nghe hướng dẫn mà hay nôn nóng thao tác ngay với các vật liệu, chất liệu để làm sản phẩm (như mẫu được quan sát) hoặc tiến hành ngay với ý tưởng đầu tiên nảy ra trong đầu chúng. Đây chính là điểm khác biệt rõ nét nhất trong quá trình sáng tạo nghệ thuật của trẻ nhỏ so với người lớn [9, tr.32-33].

 tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công vừa có chất nghệ thuật, vừa có chất công nghệ và khoa học. Thông qua các hoạt động học tập Thủ công, học sinh có rất nhiều cơ hội bộc lộ các nhu cầu và khả năng sáng tạo của bản thân. Đây là một loại hình hoạt động nghệ thuật cho trẻ em nhằm phát triển ở trẻ năng lực thẩm mĩ và sáng tạo. Mỗi hoạt động học Thủ công vừa là một quá trình tư duy giải quyết vấn đề vừa như một hoạt động vui chơi – thử nghiệm (như đã trình bày ở mục 1) để làm ra các sản phẩm mới lạ, độc đáo, có tính nghệ thuật thẩm mĩ (tác động mạnh đến thị giác và cảm xúc của trẻ), tính công năng và ứng dụng cao trong đời sống. Với nhiều nội dung Thủ công, học sinh cũng sử dụng hoạt động nghệ thuật này như một công cụ cho việc nghiên cứu khoa học. Ví dụ, với nội dung làm đồ chơi theo chủ đề, có thể đưa ra yêu cầu học sinh làm mô hình chim bồ câu từ giấy cứng, màu vẽ (trắng, đen, nâu, xanh nhạt) và gắn lông. Ở đây giáo viên cần tạo cơ hội và hướng dẫn học sinh quan sát thật kĩ các con chim bồ câu trong thực tế hoặc qua video, sách ảnh, internet… Việc giới hạn màu vẽ là cần thiết để sản phẩm mô hình chim bồ câu chính xác với thực tế, nghĩa là trẻ không làm chim bồ câu màu đỏ vì hầu hết giống chim bồ câu ở Việt Nam không có màu đỏ. Việc giúp học sinh quan sát thật kĩ các đối tượng trong đời sống thực tế (con vật, hoa lá…) mà các em tìm hiểu, nghiên cứu và trao cho trẻ những công cụ, vật liệu và chất liệu phù hợp để trẻ làm những sản phẩm thật chính xác với chúng – điều này nghĩa là giáo viên đã góp phần kiến tạo khối tri thức khoa học cho trẻ thông qua hoạt động học Thủ công [3].

 tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công rất đa dạng và khác nhau và đều ít nhiều gắn với vốn kinh nghiệm và trải nghiệm của chính các em; những khác biệt này thể hiện chủ yếu ở sự liên tưởng bởi các yếu tố trực quan (màu sắc, hình dạng, loại chất liệu…) và thao tác vật chất (vẽ, gấp, cắt, xé dán…) trong quá trình làm sản phẩm. Với mỗi bài học Thủ công, thường giáo viên sẽ cho học sinh quan sát một mẫu sản phẩm đã làm sẵn rồi hướng dẫn học sinh làm sản phẩm theo đúng mẫu và tranh quy trình trong sách giáo khoa, tuy nhiên luôn có học sinh trong lớp làm được sản phẩm khác với mẫu và/hoặc hướng dẫn của GV. Ví dụ bài Gấp con ếch (TC3): Ngoài gấp con ếch từ tờ giấy hình vuông cạnh 8 ô (đúng như giáo viên hướng dẫn), nhiều học sinh tiếp tục dùng phần giấy thừa để gấp các con ếch nhỏ (ếch con) với nhiều màu sắc khác nhau; sau đó học sinh trang trí thành một “gia đình ếch” và hào hứng giới thiệu với cô giáo có ếch bố, ếch mẹ, ếch con và cả trứng ếch. Các em thể hiện sự thích thú khi nghĩ rằng đây cũng là một gia đình và miêu tả về nó với các bạn. Điều này cho thấy học sinh có nhu cầu gắn bài học với thực tế đời sống và trẻ cũng hào hứng hơn khi phát hiện những liên hệ giữa bài học với thực tế. Có thể nói, vốn hiểu biết và trải nghiệm cá nhân là điều kiện để học sinh liên tưởng và làm phong phú thêm sự sáng tạo của riêng mình.

Tóm lại, một điều quan trọng là giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm tính sáng tạo của học sinh theo từng lứa tuổi, trong từng môn học và lĩnh vực cụ thể (trong phạm vi bài viết đó là việc dạy học Thủ công ở tiểu học), để từ đó nhận diện được và khuyến khích học sinh phát huy các tiềm năng sáng tạo của bản thân trong học tập ở nhà trường.

3. Biểu hiện và các cấp độ tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công

3.1. Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công

Dựa trên phân tích đặc điểm hoạt động dạy và học Thủ công ở tiểu học, có thể mô tả các dấu hiệu cho thấy tính sáng tạo của học sinh (dưới dạng các chỉ báo có thể quan sát được) theo các phương diện khác nhau bao gồm:

Tư duy, tưởng tượng sáng tạo: thể hiện ở sự quan sát, suy nghĩ, so sánh, đánh giá phản biện một cách tích cực; khả năng hình dung, liên tưởng và liên kết để nhận ra những điểm tương đồng hay khác biệt giữa thứ này với thứ khác; tư duy linh hoạt, không bị dập khuôn theo mẫu hoặc hướng dẫn có sẵn (của giáo viên hay trong SGK), từ đó nảy sinh được các ý tưởng hay phương án sản phẩm khác lạ, độc đáo.

– Thái độ, cảm xúc: thể hiện ở sự tò mò, hứng thú, nhiệt tình, say mê tìm tòi và khám phá cái mới; thích quan sát nhiều thứ khác nhau trong mối quan hệ liên tưởng, so sánh, đối chiếu; không thích sự áp đặt mà luôn muốn thay đổi, muốn thử những ý tưởng mới và cách làm khác nhau; sẵn sàng chia sẻ ý tưởng làm sản phẩm với các bạn, vui vẻ và hăng hái thể hiện các khả năng của bản thân trong suốt quá trình làm sản phẩm.

– Hành động, hành vi: thể hiện ở những hành động, việc làm khác đi, không rập khuôn hay lặp lại đơn giản theo các hướng dẫn có sẵn (mà làm theo tưởng tượng và ý tưởng riêng của bản thân); thực hiện các hàng động, thao tác làm sản phẩm theo các ý tưởng hay cách thức mới, nhanh hơn, đẹp hơn.

Kết quả hoạt động thực hành: làm được sản phẩm (hiện vật) mới, độc đáo, khác lạ so với các sản phẩm đã được quan sát, cũng khác với sản phẩm của bản thân học sinh trước đó và khác với sản phẩm của đa số các bạn trong lớp (mà những sản phẩm này thường giống nhau theo đúng nội dung bài học và hướng dẫn của giáo viên) – về loại sản phẩm, ý tưởng và ý định làm sản phẩm, cách làm và kĩ thuật làm sản phẩm, màu sắc, hình dạng, đường nét, kích thước hoặc chất liệu, cách làm, cách trang trí và/hoặc sử dụng sản phẩm…

3.2. Các cấp độ tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công

Với từng môn học và lĩnh vực học tập, cá nhân biểu hiện tính sáng tạo khác nhau và theo các cấp độ khác nhau. Một tiêu chí cơ bản để đánh giá và phân định các cấp độ sáng tạo theo mỗi phương diện nêu trên là tính độc đáo (mới) và chủ yếu xét ở phạm vi cá nhân hoặc nhóm (cái mới so với kết quả của chính học sinh và các bạn cùng lớp trong một hoạt động cụ thể, chưa đòi hỏi là mới so với xã hội) [10], [11], [12].

Nghiên cứu cho thấy với các dạng hoạt động có tính chất thực hành như Thủ công/Nghệ thuật thì một số mức độ chuyển đổi bao gồm sao chép – cải tiến là không thể tránh khỏi trong quá trình sáng tạo ra các sản phẩm mới với trẻ [2]. Tổng hợp các nghiên cứu về sáng tạo của trẻ trong học tập có thể mô tả các cấp độ thể hiện tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công theo 3 mức tăng dần: 1) Mức độ bắt chước, tái hiện; 2) Mức độ tìm tòi, cải tiến và 3) Mức độ đổi mới, làm ra cái mới.

– Mức độ thấp là bắt chước, tái hiện:

Tuy xem là mức độ thấp nhất nhưng đây là tiền đề cơ bản giúp khơi gợi tính sáng tạo của học sinh để có thể nâng lên các mức cao hơn. Cấp độ này thể hiện ở việc học sinh làm ra sản phẩm tương tự so với các sản phẩm đã được quan sát và hướng dẫn trước đó. Nghĩa là tính độc đáo ở cấp độ này chưa thể hiện rõ, sự khác biệt (nếu có) chủ yếu thể hiện ở các dấu hiệu bên ngoài của sản phẩm (về hình dạng, kích thước, màu sắc…) hoặc ở cách thức thao tác (gấp, cắt, xé…) so với các sản phẩm đã có hay đã được hướng dẫn. Việc trải qua mức bắt chước, tái hiện giúp học sinh nắm được yêu cầu và nội dung thực hành, có được những kiến thức và kĩ năng thao tác nhất định để thực hành làm được sản phẩm theo yêu cầu. Quá trình này cũng giúp học sinh được trải nghiệm và phát triển tư duy phản biện, so sánh, liên tưởng sản phẩm này với hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân, từ đó mà nảy sinh các ý tưởng hoặc các phương án làm khác đi. Đây là điều kiện cần thiết thúc đẩy sáng tạo của học sinh lên mức cao hơn (cải tiến và làm mới).

– Mức độ cao hơn là tìm tòi, cải tiến:

Cấp độ tiếp theo là cải tiến – tạo phát hiện, phát kiến mới (new ideas) trong đó cá nhân nhận ra và tạo ra cái mới dựa trên việc tìm thấy các mối liên tưởng, liên kết mới giữa các thông tin đã có trước đây. Đây chưa phải sự sáng tạo cao nhất mà chỉ là sự chế biến các thông tin cũ và sắp xếp lại để đi đến các liên kết mới và đó chính là sự xuất hiện của phát hiện, phát kiến mới [11].

Trong học tập Thủ công, cấp độ này thể hiện ở việc học sinh tìm được các hình thức thể hiện mới cho sản phẩm (về hình dạng, màu sắc, cấu trúc, cách bài trí, sử dụng sản phẩm trong thực tế…) hay cách làm sản phẩm mới đáp ứng yêu cầu bài học. Cấp độ này xuất hiện không chỉ do yêu cầu từ giáo viên mà còn tự phát từ nhu cầu của chính học sinh: ở cấp độ này, học sinh có nhu cầu muốn thay đổi và tìm tòi cái mới, với tư duy linh hoạt và tính độc lập cao hơn mức trên. Điều này cho phép và thúc đẩy học sinh suy nghĩ và nảy sinh nhiều ý tưởng và phương án làm sản phẩm, từ đó mà có các điều chỉnh hay cải tiến để làm ra sản phẩm khác đi, nhanh hơn, đẹp hơn (so với các sản phẩm đã có hoặc đã quan sát trước đó). Tuy nhiên những cải tiến này (về hình thức hay cách thức, phương án làm sản phẩm) về cơ bản vẫn theo yêu cầu bài học và ít nhiều có sự gợi ý của giáo viên hay sách hướng dẫn.

– Mức độ cao nhất là đổi mới (làm ra thứ mới):

Đây được xem là mức cao nhất của sự sáng tạo cá nhân. Ở cấp độ này cá nhân có thể tìm thấy các liên hệ mới giữa những đối tượng được tác động đến ngay cả khi chúng có vẻ không có liên quan với nhau; thể hiện ở việc cá nhân tìm ra các ý tưởng hay làm ra sản phẩm mới lạ và hữu ích, đem lại sự ngạc nhiên và vui thích cho chủ thể sáng tạo và mọi người xung quanh. Tuy nhiên như đã nói ở trên, trong phạm vi bài viết thì ở cả ba cấp độ của sáng tạo, cái mới được xem xét và liên quan chủ yếu đến thế giới kinh nghiệm của cá nhân sáng tạo đó là học sinh.

Trong dạy học Thủ công ở tiểu học, cấp độ này thể hiện ở việc học sinh nảy sinh được các ý tưởng làm sản phẩm mới và độc đáo, đáp ứng tốt mục tiêu và yêu cầu bài học, đem lại sự ngạc nhiên và vui thích cho bản thân học sinh và các bạn trong lớp. Cụ thể, đó là học sinh tìm ra các ý tưởng mới và/hoặc làm được các sản phẩm mới, không giống (lặp lại) những thứ có sẵn hay những kiểu sản phẩm đã quan sát trước đó, không rập khuôn theo hướng dẫn của giáo viên hay sách giáo khoa, khác với cách làm của nhiều bạn trong lớp và cũng khác với thực tế thông thường, gây được ấn tượng với cô giáo và các bạn và đem lại cho học sinh niềm vui thích – đó có thể coi là học sinh đã thể hiện tính sáng tạo của bản thân ở mức cao trong việc làm ra sản phẩm.

Tham khảo

  1. Lê Thị Nguyên (2019). Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Hà Nội.
  2. Anthony Wilson (2009), Creativity in Primary Education 2nd, Learning Matters Ltd.
  3. Carol Garhart Mooney (2016), Các lí thuyết về trẻ em của Dewey, Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky NXB Lao động, Hà Nội.
  4. The National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999), All Our Futures: Creativity, Culture and Education.
  5. Dan Davies, Alan Howe và Kendra McMahon (2009), Trainee primary teachers and creativity in the curriculum, Bath Spa University College.
  6. Department for Education and Employment (DfEE) (1999), The National Curriculum: Handbook for primary teachers in England, London: DfEE.
  7. C. Roden (1999), “How children’s problem-solving strategies develop at Key Stage 1”, Journal of Design and Technology Education. 4:1, tr. 21–7.
  8. A. Howe, D. Davies và R. Ritchie (2001), Primary design and technology for the future: creativity, culture and citizenship in the curriculum, London: David Fulton.
  9. Nguyễn Thu Tuấn (2011), Dạy học Mỹ thuật ở trường trung học cơ sở dựa vào phương tiện đa chức năng nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học)Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
  10. Nguyễn Huy Tú (2005), “Trí sáng tạo của trẻ em Việt Nam (so sánh với trẻ em Âu – Mỹ)”, Tạp chí Tâm lí học. 8, tr. 31-38.
  11. Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
  12. Nguyễn Thu Tuấn (2011), Dạy học Mỹ thuật ở trường trung học cơ sở dựa vào phương tiện đa chức năng nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học)Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Bài viết liên quan