Việc nhìn nhận Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo như một phương thức dạy học mới đòi hỏi giáo viên phải tư duy theo cách nghĩ mới, đổi mới phương pháp cũng như tự trang bị những kĩ năng mới. Tuy nhiên điều quan trọng trước tiên là giáo viên là cần hiểu đúng bản chất của phương thức này để quán triệt nó trong mọi suy nghĩ và hành động giáo dục. Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo có những thuật ngữ riêng làm nên đặc trưng của kiểu dạy học này về triết lí giáo dục, đặc điểm học sinh với thuộc tính sáng tạo, giáo viên và phương pháp giảng dạy sáng tạo, các hoạt động học tập sáng tạo.v.v.. Dưới đây là 5 dấu hiệu dạy học sáng tạo được coi như các thuật ngữ cơ bản mà giáo viên cần xem xét một cách kĩ lưỡng khi tiến hành bài học – đây là những yếu tố quan trọng để học sinh hiểu bài sâu hơn, cũng là các dấu hiệu cho thấy việc dạy học (diễn ra) theo hướng phát huy tính sáng tạo [2], [3], [4], [5], [6].
Dấu hiệu 1. Sự tò mò, hứng thú và vốn kinh nghiệm của học sinh
Tò mò là đặc điểm nổi bật của trẻ em và trẻ chỉ học khi sự tò mò của chúng chưa được thỏa mãn. Nghĩa là nếu giáo viên có thể thắp lên tia lửa tò mò trong một đứa trẻ, nó sẽ tự tìm hiểu thông qua việc học hỏi như thể đó là nhu cầu của chính nó mà không hoặc ít khi cần thêm bất cứ sự trợ giúp nào và việc học cứ thế diễn ra. Theo đó chiến lược tốt nhất cho việc học tập của trẻ (lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học) là khiến trẻ tò mò, làm chúng băn khoăn và đưa ra cho chúng những thử thách giải quyết vấn đề thực tế thay vì đưa các thông tin. Điều này cũng đòi hỏi phải thay đổi hình ảnh người giáo viên (không phải chỉ là người chia sẻ thông tin) thành người nuôi dưỡng sự tra hỏi và hỗ trợ quá trình tự tìm kiếm câu trả lời của trẻ [7, tr.88].
“Hứng thú” của học sinh là một trong những khái niệm quan trọng trong dạy học hiệu quả. Hứng thú khiến học sinh trở nên tò mò muốn biết. Những học sinh có hứng thú thì thái độ học của các em thường rất tích cực và chủ động; các em thường hay hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?”, “Sao lại như vậy?”… Hứng thú ở đây không không chỉ là sự vui thích hay cuốn hút bên ngoài mà phải là động lực mạnh mẽ thúc đẩy học sinh suy nghĩ, làm các em háo hức tiếp thu tri thức mới. Đây mới là ý nghĩa thực sự của từ “hứng thú” trong dạy học hiệu quả. Nó biểu thị mức độ cao của khái niệm này chứ không phải ở mức thấp giống như sự hấp dẫn mang tính giải trí [3, tr.2-4].
Thực tế cho thấy nhiều học sinh không mấy hứng thú với việc học bởi có những nội dung (được biên soạn sẵn trong chương trình và SGK) có vẻ chẳng mấy liên hệ với kinh nghiệm và cuộc sống hiện tại của trẻ. Nhìn chung trẻ học kiến thức mới dựa trên kiến thức đã biết chứ không học được thứ mới khi chưa biết gì. Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo quan tâm tới kinh nghiệm học sinh đã có trong đời sống và tận dụng chúng để đưa vào bài học trên lớp. Khi đó nội dung bài học sẽ trở nên tự nhiên và có ý nghĩa thiết thực với HS, kết quả là kiến thức được khắc sâu và học sinh cũng hiểu rõ hơn về thực tế xung quanh.
Dấu hiệu 2. Sự tự do và “khả năng sẵn sàng mắc lỗi”
Trẻ em vốn đã sáng tạo bởi vì trẻ không sợ sai và luôn sẵn sàng làm những điều chúng nghĩ, kể cả khi không biết trẻ vẫn thử làm mà không do dự. Tất nhiên sai và sáng tạo không đồng nhất, nhưng một điều hiển nhiên là nếu cứ sợ sai thì con người sẽ chẳng thể bắt đầu để tạo ra thứ gì mới mẻ. Điều này có nghĩa trẻ sẽ sáng tạo hơn trong một lớp học tự do, thoái mái mà ở đó trẻ có quyền lựa chọn những gì chúng sẽ làm, làm như thế nào và làm vào lúc nào; ở đó giáo viên chú ý vào những thành quả chứ không vào sai lỗi mà chúng có thể mắc phải trong quá trình thực hiện.
Cũng cần lưu ý rằng điều này không chỉ thể hiện ở lời nói hay hành động mà đó là sự nhạy cảm của giáo viên thể hiện cách hành xử với trẻ – nghĩa là trẻ cần nhận được một thông điệp chắc chắn từ người lớn rằng họ để ý và khuyến khích sự sáng tạo của trẻ; rằng việc trẻ làm quan trọng hơn nhiều so với sự bừa bộn hoặc sai lỗi các em có thể mắc phải (vì đó cũng chỉ là một lần thử mà thôi). Tất nhiên hầu hết giáo viên đều không cố tình chú ý vào những sai lỗi thay vì tập trung vào thành quả của trẻ. Tuy nhiên theo Erikson, khi giáo viên cứ quanh quẩn gần giá vẽ, lau sạch ngay từng vết màu bị vương xuống thì trẻ sẽ dễ cảm thấy mất tự tin vào năng lực của mình và không dám mạnh dạn trong việc học tập nữa (các em học sinh sẽ không mấy khi chơi với màu hoặc dùng giá vẽ, bởi thật khó để chúng cảm thấy thoải mái vui chơi khi gặp phải những hành vi thận trọng thái quá của giáo viên) [7, tr.79-80].
Dấu hiệu 3. Bức tranh đa diện và toàn cảnh về vấn đề
Quan niệm về tính sáng tạo như “khả năng sở hữu hoặc liên kết các ý tưởng có giá trị mà trước đây chưa được liên kết với nhau, nó thường xảy ra trong quá trình tương tác của những cách nhìn nhận khác nhau về một vấn đề” đã chỉ ra cách thức để chúng ta có được ý tưởng và trở nên sáng tạo hơn, trong đó nhấn mạnh: tính có vấn đề (để kích thích tư duy), tư duy đa chiều (xem xét vấn đề theo nhiều khía cạnh) và sự toàn diện trong nhận thức (liên kết các mặt của vấn đề để tìm kiếm các giải pháp) [8], [9], [10]. Theo đó để phát triển tính sáng tạo của học sinh thì cần tạo ra các tình huống đa dạng để trẻ trải nghiệm khám phá từ nhiều khía cạnh, bằng việc huy động vốn kinh nghiệm từ nhiều môn học và sử dụng phối hợp nhiều kĩ năng học tập khác nhau. Nghĩa là việc thiết lập các mối liên kết (tích hợp) giữa các môn học, lĩnh vực và hoạt động trong nhà trường là điều kiện cho sự nảy sinh sáng tạo (kiểu như giữa khoa học, nhân văn và nghệ thuật không tồn tại tách biệt mà tồn tại trong nhau).
Trong các chương trình hiện nay, kiến thức và nội dung giảng dạy thường được phân chia ra thành nhiều phần nhỏ thuộc từng lĩnh vực riêng biệt và sắp xếp dựa trên mức độ khó vừa phải để học sinh có thể hiểu được. Khi đã học xong phần này, học sinh sẽ bắt đầu chuyển sang học phần khác. Việc dạy những kiến thức tách biệt tuy có thể cung cấp cho trẻ những hiểu biết phong phú trong một thời gian nhất định song sẽ khó hình thành ở học sinh quan điểm toàn diện về các vấn đề [3]. Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo nhấn mạnh việc học tập một cách sâu rộng qua việc hiểu mọi khía cạnh của cùng một vấn đề, nhờ đó mà trẻ phát triển tối đa các khả năng trong đó có năng lực tư duy phân kì.
Dấu hiệu 4. Môi trường cho việc học tập sáng tạo
Nghiên cứu cho thấy khả năng sáng tạo của con người, đặc biệt là trẻ em được kích thích hơn bởi môi trường với các yếu tố trực quan, bởi cảm giác về các loại chất liệu hay bởi các cử động, thao tác vật chất hơn là lời nói. Trẻ có khả năng tập trung cao độ khi xung quanh có nhiều vật dụng thú vị và các em có thời gian và được tự do làm việc với chúng. Vì vậy một khuyến cáo được đưa ra là giáo viên không nên can thiệp vào cách thức và nhịp độ học của trẻ; công việc của giáo viên là chuẩn bị môi trường, cung cấp các vật dụng cần thiết và sau đó lùi về sau dành cho trẻ thời gian và không gian để thực hành và thỏa sức sáng tạo [7, tr.49], [4, tr.42].
Dấu hiệu 5. Các hoạt động học tập chủ yếu của học sinh
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, việc học của học sinh là vấn đề cốt lõi cần quan tâm. Điều này đặt ra yêu cầu khi tiến hành giờ học là cần xem xét qua những hành động của giáo viên liệu học sinh có thể được học tập thực sự hay không (hành vi của giáo viên chỉ là điều kiện cho việc học của học sinh chứ không phải là kết quả của giờ học).
Học tập thực sự không chỉ giới hạn trong việc ghi nhớ các câu trả lời và kiến thức; để học sinh thực sự nắm được và hiểu được các kiến thức đó thì trong giờ học các em phải có hứng thú, quan tâm và thắc mắc về vấn đề, lắng nghe hoặc tham khảo các nguồn thông tin khác nhau, xem xét đánh giá ý kiến và cách làm của các bạn trong lớp, tìm tòi và thử nghiệm những ý tưởng hay cách làm mới, thực hành, trải nghiệm và chia sẻ một vấn đề gì đó với các bạn.v.v.. Đó là học sinh có trải nghiệm học tập trong giờ học như là chủ thể tích cực sáng tạo [3].
Như vậy giáo viên cần hiểu đúng về các hoạt động học tập của học sinh để tiến hành giờ học cho hiệu quả. Khi giáo viên nghiên cứu kĩ các đặc điểm của Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo và chuẩn bị một môi trường tốt cho việc học tập, học sinh sẽ có các hành động học tập chủ yếu như đã nêu trên. Đây cũng là những căn cứ để giáo viên đánh giá kết quả giờ học (có đáp ứng các yêu cầu của dạy học sáng tạo hay không).
Tham khảo
- Lê Thị Nguyên (2019). Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Hà Nội.
- Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – lí luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản JICA, Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT Bắc Giang (2007), Sách bồi dưỡng giáo viên tiểu học.
- The National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999), All Our Futures: Creativity, Culture and Education.
- Ken Robinson và Lou Aronica (2015), Creative Schools: The Grassroots Revolution That’s Transforming Education, Viking Penguin.
- Anthony Wilson (2009), Creativity in Primary Education 2nd, Learning Matters Ltd.
- Carol Garhart Mooney (2016), Các lí thuyết về trẻ em của Dewey, Montessori, Erikson, Piaget & Vygotsky NXB Lao động, Hà Nội.
- Koestler (1964), The act of creation, Macmillan, London.
- Robert S. Feldman (2011), Understanding Psychology 10th – Creativity: The ability to generate original ideas or solve problems in novel ways, McGraw-Hill.
- Ken Robinson và Lou Aronica (2009), The Element: How finding your passion changes everything, The Penguin Group.
